Skaitļojošā domāšana un pamata prasmju apguve

Gatavojoties Starptautiskā datorprasmju un informācijpratības pētījuma ICILS (International Computer and Information Literacy Study) rezultātu paziņošanas konferencei 12. novembrī, un, atskatoties uz 14. oktobra ICILS datu tālākizmantošanas plānošanas semināru, prieks par izglītības nozares pārstāvju, to skaitā izglītības pētnieku, lielo ieinteresētību gan pētījuma datu izmantošanas iespējās, gan datorpratības un algoritmiskās domāšanas mācīšanas jautājumos. 

Seminārā īpaši uzrunāja pētnieku teiktais par algoritmiskās jeb skaitļojošās domāšanas mācīšanas iespējām bērniem jau agrā bērnībā, nodrošinot pamatu šīs prasmes attīstībai vēlāk skolas vecumā, kā arī pozitīvi ietekmējot citu domāšanas veidu attīstību. 

Lai gan ICILS pētījuma ietvarā algoritmiskās domāšanas definējums skan nepavisam ne bērnišķīgi, proti - tā ir indivīda spēja atpazīt reālās pasaules problēmu aspektus, kas ir piemēroti skaitļošanas formulējumiem, un novērtēt un izstrādāt šo problēmu algoritmiskus risinājumus tā, lai šos risinājumus varētu izmantot darbā ar datoru, - pamati šāda veida domāšanai ir salāgojami ar pirmsskolas vecuma bērnu pamata prasmju attīstību. To atklāj arī Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas OECD darba dokuments par algoritmisko domāšanu bērnu agrīnajā izglītībā (The State of the Field of Computational Thinking in Early Childhood Education). 

Iepazīšanās ar algoritmisko jeb skaitļojošo domāšanu agrā bērnībā var ļoti atvieglot tās apguvi vēlākā vecumposmā. Pētnieki apraksta algoritmiskās domāšanas septiņas ‘spēcīgas idejas’ (powerful ideas), kas ir piemērotas, lai ar tām iepazītos mazi bērni. Šīs septiņas spēcīgās  idejas nav saistītas ar kādu konkrētu programmēšanas vidi, bet drīzāk ar domāšanas ieradumiem. Šīs idejas ir: algoritmi, modularitāte, kontroles struktūras, reprezentācija, ierīces/programmnodrošinājums, projektēšanas process un atkļūdošana. Nosauktie jēdzieni ir definēti zemāk tabulā, kur arī attēlota to saistība ar pamata prasmēm,  kuras bērni apgūst agrā bērnībā. 

Tabula: Salāgojot algoritmisko jeb skaitļojošo domāšanu ar agrīnās bērnības pamata prasmēm

Avots: Bers, Kodēšana kā rotaļlaukums: programmēšana un skaitļojošā domāšana bērnu agrīnā izglītībā (Bers, Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early childhood classroom, Routledge, New York, https://doi.org/10.4324/9781003022602)

Atsevišķi pētnieki pauž viedokli, ka algoritmiskās domāšanas apgūšana labvēlīgi ietekmē citu domāšanas veidu attīstību. Algoritmiskā domāšana ietver tādus domāšanas procesus kā abstraktā domāšana un efektīvu problēmrisināšanas stratēģiju izmantošana. Algoritmiskās domāšanas attīstīšana nozīmē veidolu vai formu atpazīšanu, konceptualizēšanu, plānošanu un problēmrisināšanu. Šādas prasmes būs noderīgas ne tikai datorprogrammu programmēšanā, bet arī citos kontekstos, piemēram, matemātisku problēmu risināšanā, lielu pasākumu plānošanā un organizēšanā, scenāriju rakstīšanā, un citās jomās. 

Algoritmiskā domāšana un sociāli emocionālā attīstība

Agrīna bērnība ir izšķiroši svarīgs attīstības posms nepieciešamo sociālo prasmju apguvei. Maziem bērniem, kuri tikai sāk mācīties sadarboties un strādāt kopā ar vienaudžiem, daudzas skaitļojošās domāšanas pieejas iezīmes var izmantot, lai veicinātu bērnos sabiedriskuma attīstību. Piemēram, rīki, kas izstrādāti, lai ļautu vairākiem bērniem strādāt kopā vienā projektā (piemēram, robotikas komplekti, kas vienam bērnam ļauj konstruēt robotu, kamēr cits bērns to programmē) var efektīvi veicināt sadarbību un sociālo attīstību. 

Atslēgtās (unplugged) darbības un produkti

Pasaules Veselības organizācija (PVO) ir publicējusi ieteikumus par digitālo tehnoloģiju izmantošanu maziem bērniem. Vadlīnijās par fiziskām aktivitātēm, mazkustīgu uzvedību un miegu maziem bērniem PVO iesaka neizmantot ekrānus bērniem, kas jaunāki par 2 gadiem, un tikai mazāk nekā stundu dienā bērniem 2 līdz 5 gadu vecumā. Viena no Atslēgtās datorzinātnes (Computer Science Unplugged) kustības pamatidejām - pirms bērnu iesaistīšanas datoru lietošanā un programmēšanas apguvē ir svarīgi, lai viņi apgūst algoritmiskās domāšanas pamatjēdzienus - kā sadalīt problēmas mazākās, vieglāk pārvaldāmās daļās (dekompozīcija), kā izstrādāt precīzus soļus šo problēmu risināšanai (algoritmi) un kā attēlot risinājumus kodā — tas ir izpētāms un apgūstams bez datora. Atslēgtās darbības liek uzsvaru uz skaitļojošās domāšanas veicināšanu, nevis koncentrējas uz konkrētas kodēšanas valodas sintakses apguvi. Piemēram, atslēgts datorzinātņu pasākums bērnudārzā var būt kreļļu kaklarotu izveidošana binārā ciparu kodā ar krellēm, kas apzīmē 1 un 0, vai arī simbolu izmantošana, loģiskā secībā sakārtojot pasakas, vai zemesriekstu sviesta sviestmaizītes pagatavošana, sekojot instrukciju kopumam jeb algoritmam. 

Starp dokumenta nobeigumā ietvertajiem secinājumiem ir gan aicinājums investēt bērnu vecumposmu attīstībai atbilstošos rīkos, piemēram, arvien vairāk kļūst pieejamas robotikas saskarnes un platformas, kas paredzētas maziem bērniem. Programmējamie robotikas komplekti ļauj maziem bērniem praktiski izpētīt datorzinātņu pamatus. 

Tāpat uzsvērts, ka bērniem jāpiedāvā tādi skaitļojošās domāšanas rīki, kas atbalsta bērnus kā tehnoloģiju radītājus, nevis kā to patērētājus. Ne visas tehnoloģijas ir vienādas - dažas ierīces ir paredzētas patēriņam (piemēram, televizori, pasīvās digitālās spēles), citas ir paredzētas radošumam (piemēram, atvērtās programmēšanas vides). Izvēloties atvērtus un radošus rīkus, piemēram, programmējamus robotikas komplektus un atvērtās programmēšanas valodas, var efektīvi atbalstīt mazu bērnu skaitļojošās domāšanas prasmes.

Pētījumi liecina, ka pirmsskolas izglītības pedagogiem nepieciešams atbilstošs un pastāvīgs atbalsts un mācības, lai pedagogi varētu bērniem agrīnā vecumā efektīvi veicināt algoritmisko domāšanu. Pirmsskolas  darbiniekiem būs vajadzīgs arī pietiekami daudz laika, lai plānotu savu mācību programmu un atrastu veidus, kā jēgpilni integrēt algoritmisko domāšanu veicinošas spēles esošajā rotaļmācību programmā un aktivitātēs. 

Vecāki, aprūpētāji un ģimenes ir pirmie bērnu rotaļu, mācīšanās un veselīgas attīstības skolotāji. Izglītības politikas veidotājiem būtu jāapsver ģimeņu iesaistīšana un resursi kā daļa no jebkuras jaunas mācīšanas iniciatīvas algoritmiskajā domāšanā.

Pamatprasmes veidojošie agrīnie bērnības gadi (vecumā no 3 līdz 8 gadiem) ir izšķiroši svarīgs laiks algoritmiskās domāšanas attīstīšanā. Agrīna saskarsme ar algoritmisko domāšanu ir svarīga arī no sociālās vienlīdzības perspektīvas, lai novērstu stereotipus un nodrošinātu visiem bērniem vienlīdzīgas iespējas attīstīt savu digitālo prasmi.

Viena absolūti svarīga lieta noslēgumā. OECD dokumentā minētās labāko paraugu pieejas algoritmiskās domāšanas attīstīšanā maziem bērniem jau vairākus gadus tiek īstenotas arī Latvijā. Sociālā tīkla Facebook grupā “Robotika bērnudārzos Latvijā” ir gandrīz divi tūkstoši dalībnieku. Algoritmiskās domāšanas mācīšanās iespējas, tādas kā mūsu bērniem Siguldā un Ventspilī, ir pieejamas arī Alūksnē, Daugavpilī, Saldū, Smiltenē, Rīgā, Liepājā, Skrīveros un daudzviet citur Latvijā. Ļoti svarīgi, lai tādas iespējas būtu visiem mūsu bērniem.

Projekta komandas vārdā
ar sveicieniem
Viktors

Pārpublicējot, lūdzam norādīt avotu.
Projekts Nr. 4.2.2.5/1/23/I/001 "Dalība starptautiskos izglītības pētījumos izglītības kvalitātes monitoringa sistēmas attīstībai un nodrošināšanai"

Cāļus skaita rudenī jeb datu tālākizmantošanas semināri

Zelta rudens pilnbriedā un arī starptautisko izglītības pētījumu projekts atkal ieiet labā fāzē, kad tehniskās lietas ir sakārtotas, un atliek tās tikai pārliekā vispušu centībā nesačakarēt.

Jau jūnijā svinējām projekta dzīvē labus panākumus – projekta komandas atlīdzibas vienkāršotās metodikas apstiprināšanu, un jau augusta otrā pusē bija nākamā veiksme – arī mūsusadarbības partneru budžeta projekta metodes apstiprināšanu. Noteikti no malas tas izklausās gana abstrakti, bet ja pamēģinu teikt vienkāršiem vārdiem, tad Eiropas Savienības struktūrfondu projektā vairs nav jāpārbauda katrs čeks, bet gan jāstrādā kopā uz arvien labākas un labākas kvalitātes rezultātiem. Grāmatvedības pedantismu un pārējo finanšu prasību jomu neviens nav atcēlis, taču par to ir atbildīgs katrs projektā iesaistītais. Ļoti, ļoti ceru, ka vienkāršoto izmaksu metodikas tādas paliks arī praksē, un tiks atrasts labs līdzsvars, kurā katrs būs rūpīgs saimnieks ne tikai pētījumu kvalitātē, bet arī finanšu pusē. Ar to vēl un vēl saku paldies mūsu struktūrfondu kolēģiem un visiem, kas kopīgi izvēlējās šo pieeju. Lai arī... sākumā arī mums tas prasīja lielas izmaiņas domāšanas veidā – jo tik ļoti bija sarasts ar iepriekšējo pieeju – faktisko visu izdevumu pārbaudi. Protams, iekšējās kontroles sistēmas gan sadarbības partneriem, gan mums pašiem ir liela atbildība, lai visi darbi būtu īstenoti pēc tiem principiem, kādus tos paredz publisko finanšu – šeit Eiropas Savienības struktūrfondu – joma.

Sanāca gari 😊 jo vairāk gribējās teikt par to, ka jaunnedēļ projektā uz otro sanāksmi tiekas mūsu Uzraudzības padome, kuras gaitā, protams, būs atskaites darbi par investīciju tempu (esam teju trešdaļā uz laika ass un arī finansēs tādā pat proporcijā! Kas labi!), taču arī par to, kā mums sokas ar rezultātu pārnesi tālāk mūsu ikdienas visdažādākajām vajadzībām.

Un te nu beidzot esmu pie tā, kas šodienas ierakstam bija vairāk mērķēts – par mūsu starptautisko izglītības pētījumu datu tālākizmantošanas semināriem, kas aktīvi iekustējušies un cerams arī tālāk rosinās vēl vairāk izmantot mūsu pētījumu bagātīgos un tik ļoti vajadzīgos datus.

Šoreiz šeit, šajā ierakstā, par trīs labām “lietām”..

Kā pirmo vēlos minēt 14. oktobrī notikušo Starptautiskā datorprasmju un informācijpratības pētījuma ICILS (International Computer and Information Literacy Study) 2023. gada cikla tīzerīti. Jo tas bija šī pētījuma nacionālās projektu vadītājas, LU Izglītības pētniecības institūta pētnieces Olgas Poles bagātīgs stāsts (šeit prezentācija) par to, kādus datus jau pēc 12. novembra, kad būs pieejami jau paši dati, varēs saņemt sabiedrība. Olga Pole informēja arī par konteksta informāciju, kāda nāk līdz ar sniegumu vērtējumu par to, cik jaunieši ir spējīgi datorprasmēs un algoritmiskajā domāšanā un kādas jomas noteikti vēl jāpilnveido, lai varētu teikt, ka – jā, nāk jaunā jauda, kas būs daudz ražīgāka par mums! Reģistrējieties uz šī pētījuma pirmo rezultātu pasākumu šeit. Vēl dažas vietas ir! Un attālināti jau, protams, vietas pietiks visiem!

Kā otro vēlos minēt no 27. septembra līdz pat 1. novembrim notiekošo Starptautiskās pieaugušo kompetenču novērtēšanas programmas PIAAC (Programm for the International Assessment of Adult Competencies) 2022.-2023. gada cikla seminārus. Tā ir sešu datu tālākizmantošanas semināru virkne, kuru jaudīgi reģionos nodrošina šī pētījuma vadītāji Latvijā, LU Sociālo un politisko pētījumu institūta vadošie pētnieki, profesore Aija Zobena un asociētais profesors Mareks Niklass. Arī šie semināri ir kā tīzerītis par to, kādi dati būs pieejami pēc 10. decembra, kad tie ieraudzīs dienas gaismu un varēsim sākt tajos ieskatīties krietni padziļinātāk. Profesori semināros piedāvāja jau iespēju strādāt ar publiskajiem datu analīzes rīkiem. Vēl vairāk – 3. oktobrī, kad seminārs bija Rīgā, tam atsaucās arī citi absolūti izcili pētnieki – Oksana Žabko, Ludmila Fadejeva, Baiba Zukula, Reinis Alksnis – kas aizrāva ar tālākās padziļinātās izpētes metodēm, ar kurām var daudzpusīgi tālāk strādāt ar liela apjoma izglītības pētījumu datiem. Ieraksts Rīgas semināram ir pieejams šeit. Vēl variet pagūt uz 1. novembra semināru Rēzeknē klātienē (reģistrācija šeit)!

Kā trešo, taču tikpat nozīmīgu kā iepriekšējie semināri, vēlos minēt šajā nedēļā, t.i. 21. oktobrī, ar Valsts izglītības satura centra palīdzību notikušo semināru sākumsskolas skolotājiem, t.sk. arī par lasītprasmi un matemātiku un dabaszinībām. Pateicoties LU Izglītības pētniecības institūta vadošajām pētniecēm – profesorei Antrai Ozolai (prezentācija), kas ir arī Starptautiskā skolēnu lasītprasmes pētījuma PIRLS (Progess in International Reading Literacy Study) nacionālā projektu vadītāja, un docentei Lindai Mihno (prezentācija), kas ir arī Matemātikas un dabaszinātņu izglītības attīstības tendenču starptautiskā pētījuma TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) nacionālā projektu vadītāja – izdevās nodot lielisku materiālu (materiāli skolotājiem šeit). Vadošās pētnieces izstāstīja (ieraksts pieejams šeit) gan par uzdevumu materiāliem, gan labākajām praksēm lasītprasmē, gan matemātikā un dabaszinībās nepieciešamajiem uzsvariem tieši sākumskolā, balstoties tajā, kādus rezultātus uzrādīja mūsu skolēni pētījumos. Starp citu – arī uz jaunāko datu prezentāciju TIMSS 2023. gada pētījumā vēl variet pagūt reģistrēties šeit. Nāciet 4. decembrī uz pētnieku prezentāciju un ekspertu diskusiju!

Esam ļoti pateicīgi mūsu pētniekiem ar šo dalīšanos, ar jauno zinātnieku iedvesmošanu un ar vienkāršu un ļoti noderīgu palīdzību mūsu skolotājiem.

Lai skan, lai turpinās, lai prieks!

Projekta komandas vārdā
ar sveicieniem,
Dace

Pārpublicējot, lūdzam norādīt avotu.

Projekts Nr. 4.2.2.5/1/23/I/001 "Dalība starptautiskos izglītības pētījumos izglītības kvalitātes monitoringa sistēmas attīstībai un nodrošināšanai"

 

Gatavojoties ICILS 2023 datu tālākizmantošanas semināram

ICILS ir Starptautiskās izglītības sasniegumu novērtēšanas asociācijas (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) Starptautiskais datorprasmju un informācijpratības pētījums (International Computer and Information Literacy Study).

Izskatot pētījuma ietvardokumentu, varam izsekot gan šī pētījuma vēsturei, gan arī ambīcijām nākotnei. Datorprasmju pētījums ar katru ciklu attīstījās arvien tālāk, un arī jāsaka, ka jau sākot 1989. gada IEA īstenoja līdzīgus pētījumus (Comped, SITES). 2013. gadā, kad bija ICILS pirmais cikls, uzsvars bija uz datoru izmantošanu informācijas meklēšanai un kā komunikācijas rīku; 2018. gadā, kad tika īstenots ICILS otrais cikls, datorprasmes tika papildinātas ar algoritmisko domāšanu; un 2023. gadā, kad ICILS tika veikts jau trešo reizi, un kurā jau piedalījās arī Latvijas skolēni, tajā plaši izmantots tika izmantots digitālās pratības (digital literacy) jēdziens, kas ir pamatā tam, ka skolēni māk lietot digitālās tehnoloģijas pētīt, pārvaldīt informāciju, veidot saturu, komunicēt, sadarboties un risināt problēmas. Digitālā pratība klasē ienāk divējādi gan kā veids apgūt citus mācību priekšmetus, gan pati kā atsevišķs mācību priekšmets.

ICILS atspoguļo divas ar IKT saistītas dimensijas:

- datorprasmes (computer and information literacy CIL) kā indivīda spēju izmantot datoru, lai pētītu, radītu un sazinātos, kā arī efektīvi darbotos mājās, skolā, darba vietā un sabiedrībā. DP galvenās tēmas ir datora lietošanas pamati un noteikumi; piekļuve informācijai un tās novērtēšana; informācijas pārvaldīšana, pārveidošana, radīšana, kopīgošana, kā arī tās droša un atbildīga lietošana.

- algoritmiskā domāšana (computational thinking CT) pētījumā tiek definēta kā indivīda spēja atpazīt dažādus reālās pasaules problēmu aspektus, kas ir piemēroti skaitļošanai; novērtēt un izstrādāt šo problēmu algoritmiskus risinājumus, lai atbildes varētu atrast ar datora palīdzību. AD galvenās tēmas ir zināšanas un izpratne par digitālajām sistēmām; problēmu formulēšana un analīze; datu vākšana un atspoguļošana; risinājuma plānošana un izvērtēšana; algoritmu, programmu un saskarņu izstrāde.

Ja skatām labās prakses piemērus, tad iepriekšējo ciklu augstā snieguma valsts – Čehija – turpināja vēl spraigāk strādāt ar digitālo prasmju jomu (17.lpp.), un sākot ar 2021. gadu ieviešot jaunu mācību standartu IKT jomā. Jaunā informātika fokusējas uz algoritmisko domāšanu un uz digitālo tehnoloģiju darbības principiem [7.lpp.].

Rītdienas, 14. oktobra, ICILS 2023 datu tālākizmantošanas seminārā noteikti tuvāk varēsim apskatīt ne tikai to informāciju, ko iegūsim jau 12. novembrī no skolēnu pārbaudes testa, bet arī virknes fona aptaujām:

Skolēnu anketa [85.lpp. detalizēti] sastāv no datorizēta elementu kopuma, kas mēra skolēnu pieredzi, piekļuves iespējas IKT, kā arī zināšanas par IKT gan mājās, gan skolā (tostarp viņu pieredzi par IKT izmantošanu stundās). Anketā ir iekļauti arī jautājumi, kas izstrādāti, lai novērtētu skolēnu attieksmi pret IKT izmantošanu.

Skolotāju anketa [86.-87.lpp. detalizēti], kas tiek apkopota no skolotājiem, kuri māca jebkuru priekšmetu pētījuma izlases klasē. Tajā tiek apkopota informācija par skolotāju pieredzi IKT izmantošanā un viņu profesionālās izglītības pieredzi saistībā ar IKT. Anketā ir iekļauti jautājumi, kuros skolotājiem tiek lūgts novērtēt viņu pārliecību par datora lietošanu mācībās, norādīt, cik bieži viņi iesaista IKT noteiktās mācību darbībās un kādus IKT rīkus izmanto. Tāpat arī viņiem ir iespēja paust savu attieksmi par datoru izmantošanu mācībās.

Skolas direktoru anketa [87.-88.lpp detalizēti] , kas tiek apkopota no izlases skolu direktoriem, ir izstrādāta, lai aptvertu skolas raksturojumu, skolas attieksmi attiecībā uz IKT pielietojumu mācībās, kā arī IKT pārvaldības aspektus skolā un vadības redzējumu par tehnoloģiju izmantošana skolā.

IKT koordinatora anketa [87.lpp. detalizēti], kas tiek apkopota no izlases skolu IKT koordinatoriem, lai iegūtu informāciju par resursiem un atbalstu IKT, kā arī IKT izmantošanu mācībās.

Nacionālo kontekstu apsekojums, ko aizpildījuši ICILS nacionālie pētniecības centri. Aptaujā tika apkopota informācija par izglītības sistēmas struktūru, ar datorprasmi saistīto nacionālo izglītības standartu, ar IKT saistītajām iniciatīvām un resursiem, kā arī ar IKT saistīto izglītību. Šajā aptaujā jāsniedz apraksts par kontekstu ar datorprasmām un algoritmisko domāšanu saistīto izglītību.

Tiekamies rītiņ, lai no Olgas Poles, kas ICILS 2023 nacionālā projektavadītāja Latvijā un ir Latvijas Universitātes Izglītības zinātņu un psiholoģijas fakultātes Izglītības pētniecības institūta pētniece, uzzinātu daudz vairāk un ieinteresētos tālākā šo datu izpētē, kas būs pieejami jau š.g. 12. novembrī! Lūdzu pierezervē arī šo datumu.

Projekta komandas vārdā
ar sveicieniem,
Dace

Pārpublicējot, lūdzam norādīt avotu.

Projekts Nr. 4.2.2.5/1/23/I/001 "Dalība starptautiskos izglītības pētījumos izglītības kvalitātes monitoringa sistēmas attīstībai un nodrošināšanai"

Nākotnes skola sākas šodien

Mēdz teikt, un pamatoti, ka, ieviešot pārmaiņas izglītībā, pārmaiņu ietekme parādās tikai ilgākā laika posmā. Pavisam vienkāršs piemērs, ko 1999. gadā min profesors Andrejs Rauhvargers - Latvija pāreju uz 12 gadu vidējo izglītību sāka vēl 1987. gadā, taču pirmie absolventi, kas vispārizglītojošā skolā bija pavadījuši pilnus 12 gadus, pabeidza skolu tikai 1999. gadā (un tikai tad Latvijas skolu absolventus, piemēram, sāka uzņemt Rietumeiropas augstskolās bez papildprasībām). 

Šogad Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma PISA (Programme for International Student Assessment) publicēja 2022. gadā veiktās skolēnu novērtēšanas rezultātus radošajā domāšanā. No 64 pasaules valstīm, kas piedalījās radošās domāšanas testā, Latvija ir starp 12 augstākā snieguma valstīm. Jau ziņots, ka Latvijas skolēnu sniegums ierindojas 9. vietā vai 5. vietā, vērtējot valstis ar vienādu punktu skaitu augstākā snieguma valstu grupā. Taču, ja salīdzina cik daudz bērnu sasniedz vismaz radošās domāšanas pamata līmeni un augstākus līmeņus, tad lielāks par Latviju īpatsvars ir vienīgi Singapūrai. Singapūrai tie ir 94%, Latvijai – 92%, kas ir augstākais rādītājs gan starp Eiropas valstīm, gan Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas dalībvalstīm.  

Attēlā: Skolēnu īpatsvars radošās domāšanas kompetences līmeņos: 92% Latvijas skolēnu sasniedz pamata un augstākus līmeņus radošajā domāšanā (3. līmenis un augstāk). Avots: Rita Kiseļova, OECD PISA vadītāja Latvijā, LU IZPF Izglītības pētniecības institūts

Vai mūsu izglītības sistēmai ir vēl kādas citas neatklātas izcilības šķautnes vai augstas kompetences jomas? Un, vai augstais sniegums radošajā domāšanā bija iepriekš paredzams? 

2021. gadā globālā nevalstiskā organizācija Izglītības satura pārmaiņu centrs (Center for Curriculum Redesign), kas nodarbojas ar mācību satura izpēti un attīstības rekomendācijām, veica dažādu starptautisko datu avotu izpēti un izveidoja valstu kompetenču indeksu. Izpētot dažādus starptautiskos datu avotus un izsverot dažādus parametrus, Latvija tika ierindota pirmajā vietā radošuma prasmē. Kompetenču indeksa dokumentā nav, diemžēl, detalizēti aprakstīts, kādos astoņos parametros balstīta Latvijas pirmā vieta, taču, rakstot uz dokumentā minēto e-pastu, detalizētāku informāciju var saņemt individuāli. Tātad, liecības par Latvijas augsto sniegumu radošuma kompetencē starptautiskajā apritē bija nonākušas vēl pirms Starptautiskās skolēnu novērtēšanas programmas PISA veiktā radošās domāšanas pārbaudījuma Latvijas skolās.  

Pirms 12 gadiem Latvijā aizsākās radošās nedēļas “radi!” iniciatīvu programma. Visā Latvijā tā rosināja pievērst uzmanību izglītības, skolu un sabiedrības radošai pārveidei. Radošo iniciatīvu programmas 2012. gadā definētais mērķis bija: 

“… kļūt par vienu no iedvesmojošākajām valstīm pasaulē – ar spēcīgām radošajām industrijām, radošos risinājumos balstītu uzņēmējdarbību, radošumu veicinošu izglītību, radošu pārvaldību, kas atrod labākos atbalsta mehānismus ikviena iedvesmas uzplaukumam.”

Konferencēs, semināros un diskusijās izglītības praktiķi un lēmumu pieņēmēji dalījās ar pieredzi un mācījās gan no labākajiem starptautiskajiem paraugiem, gan savstarpēji. Te tikai daži no pasākumu nosaukumiem un tematiem laikā no 2012. līdz 2024. gadam: Latvija ceļā uz radošu valsti, Skolu autonomija – iespēja radošai attīstībai, Nākotnes skola sākas šodien, Skola digitālajā laikmetā, Mācīšanās nākotnē: kā to plānot un organizēt. 

Šie un daudzi citi radošu domāšanu izglītībā veicinoši pasākumi notika gan Rīgā, gan citviet Latvijā. Sākot ar 2012. gadu, izglītības praktiķi un politikas veidotāji, piedaloties šajos pasākumos, pieņēma lēmumu radošuma pieeju īstenot praksē. Šodien Latvija ir starp pasaules augstākā snieguma valstīm radošajā domāšanā un, piemēram, Latvijas filma “Straume” ir pasaules radošo industriju pārsteigums. Šodien Latviju un citas augstākā snieguma valstis aicina stāstīt par savu pieredzi Apvienoto Nāciju Izglītības, kultūras un zinātnes organizācijas UNESCO un Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas OECD kopīgi organizētajā Radošuma izglītībā samitā, kas 17.-18. oktobrī notiks Parīzē. 

Kādus lēmumus pieņemam šodien, kad sākas nākotnes skola?

Projekta kolēģu vārdā
ar sveicieniem
Viktors

Pārpublicējot, lūdzam norādīt avotu.
Projekts Nr. 4.2.2.5/1/23/I/001 "Dalība starptautiskos izglītības pētījumos izglītības kvalitātes monitoringa sistēmas attīstībai un nodrošināšanai"

Obligātās izglītības ilgums – arvien vairāk valstu izvēlas šo gadu pagarinājumu

Viens no četriem attēliem, ko valstu kopsavilkumiem bija izvēlējusies Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (Organisation for economic co-operation and development – OECD), bija par obligātās izglītības ilgumu. Nesenā OECD izglītības gada grāmata "Īsumā par izglītību 2024" (Education at a Glance 2024) nodaļā par pieejamību, dalību un attīstību (Part B. Access to education, participation and progression. Šeit – nodaļa B2. Chapter B2. What are the main characteristics of primary and lower secondary education?).

Turpinājumā citēta augstāk minētā B2 nodaļa, piedāvājot izvilkumu tulkojumu, kas palīdz novērtēt OECD dalībvalstu un kandidātvalstu rīcībpolitikas izmaiņas attiecībā uz obligātās izglītības ilgumu.

Kopš 2013. gada 12 valstis ir pagarinājušas obligātās izglītības ilgumu – vai nu pirmsskolas posmu vai vidusskolas posmu. Tā kā dalības līmenis (enrolment rates) gados pirms un pēc obligātās izglītības jau kopumā ir augsts, šo pasākumu mērķis bieži ir palielināt mazāk aizsargāto grupu uzņemšanu, kurās dalības rādītāji ir zemāki.

Obligātā izglītība ir mūsdienu sabiedrības pamatelements, kas liek bērniem un pusaudžiem apmeklēt skolu noteiktu gadu skaitu. Tā ir paredzēta, lai nodrošinātu, ka visi indivīdi iegūst svarīgākās zināšanas un prasmes, kas tām nepieciešamas personīgajai attīstībai un pilsoniskajai līdzdalībai. Lai gan daži obligātās izglītības raksturlielumi, piemēram, sākuma vecums un ilgums, dažādās valstīs ievērojami atšķiras, obligātās izglītības programmas parasti ir salīdzinoši viendabīgas salīdzinājumā ar citiem izglītības līmeņiem. Parasti obligātā izglītība aptver pamatizglītības un vidējās izglītības pirmo posmu, aptverot bērnus vecumā no aptuveni 6 līdz 14 gadiem. Šis periods ir ļoti svarīgs, jo tas veido pamatu mūžizglītībai un attīstībai, sniedzot skolēniem pamata lasītprasmes, rēķināšanas un kritiskās domāšanas prasmes.

Globālā apņemšanās nodrošināt obligāto izglītību ir atspoguļota starptautiskajos ietvaros un līgumos, piemēram, Apvienoto Nāciju Organizācijas Bērnu tiesību konvencijā un ilgtspējīgas attīstības mērķos (IAM), jo īpaši IAM 4, kura mērķis ir "nodrošināt iekļaujošu un vienlīdzīgu kvalitatīvu izglītību un veicināt mūžizglītības iespējas visiem."[i] Šajā ietvarā ir uzsvērts, cik svarīgi ir nodrošināt bezmaksas un obligātu pamata un vidējo izglītību visiem bērniem neatkarīgi no viņu sociāli ekonomiskās izcelsmes, dzimuma vai ģeogrāfiskās atrašanās vietas.

Skolēnu dalība izglītības procesā vecumā no 6 līdz 14 gadiem ir universāla OECD valstīs, un to dalības rādītājs (enrolment rate) ir 98%. Apmēram divas trešdaļas skolēnu šajā vecuma grupā mācās pamatizglītības posmā.

Obligātā izglītība attiecas uz noteiktu laiku, kurā bērniem ar likumu ir jāapmeklē skola. Lielākā daļa OECD valstu garantē bezmaksas izglītību obligātās izglītības gados. Obligātās izglītības ilgums dažādās OECD valstīs ir ļoti atšķirīgs. Piemēram, Izraēlā, Meksikā un Rumānijā obligātā izglītība ilgst 14 gadus, bet Indijā tā ilgst tikai 7 gadus. Parasti obligātā izglītība aptver visu sākumskolas un pamatskolas izglītības posmu. Tomēr arvien vairāk valstu to paplašina, iekļaujot tajā arī pirmsskolas un vidējās izglītības līmeni. Proti, 8 valstis, tostarp Brazīlija un Šveice, ir noteikušas, ka visi pirmsskolas izglītības gadi ir obligāti, savukārt 16 valstīs, tostarp Austrija un Nīderlande, ir jāapmeklē daži pirmsskolas izglītības gadi. Vairāk nekā puse no OECD valstīm obligātajā izglītībā iekļauj arī dažus vidējos vidējās izglītības gadus. 12 valstīs, tostarp Beļģijā un Čīlē, visi vidējās izglītības otrā posma gadi ir obligāti (sk. attēlu zemāk).

Attēla orģinālavots (B2.1. tabula un B2.1. attēls) un tulkojums latviešu valodā (2. attēls un tabula).

Obligātās izglītības ilgumu parasti nosaka pakāpēs vai vecuma diapazonā, vai abos. Parasti tas sākas bērniem, kuri ir sasnieguši noteiktu vecumu noteiktā datumā, mācību gada sākumā vai noteiktā laika posmā. Valstīs ir dažādi kritēriji, pēc kuriem var teikt, ka skolēni ir pabeiguši obligāto izglītību. Apmēram pusē valstu pietiek ar beigu vecumu, bet gandrīz vienā trešdaļā valstu skolēniem ir jāpabeidz noteikts izglītības līmenis. Citi izplatīti kritēriji ir noteikta pakāpju skaita pabeigšana vai diploma vai sertifikāta iegūšana. Piemēram, Beļģijā, Somijā, Nīderlandē un Portugālē obligātā izglītība beidzas, pabeidzot vidējo izglītību vai sasniedzot beigu vecumu. Līdzīgi Austrālijā skolēni izpilda obligātās izglītības prasības, vai nu iegūstot 10. gada (desmit klašu) sertifikātu vai tā ekvivalentu, vai arī sasniedzot beigu vecumu (sk. 2. tabulu kopsavilkumā).

Obligātās izglītības rīcībpolitikas ietekme uz izglītības vienlīdzību

Obligātā izglītība ir rīcībpolitikas instruments, kas veicina līdzdalības izglītībā palielināšanos, īpaši marginalizētu grupu vidū[ii]. Nosakot pienākumu apmeklēt skolu, šīs politikas nodrošina, ka skolēni ilgāk paliek izglītības sistēmā, tādējādi palielinot kopējos dalības (enrolment) rādītājus un samazinot mācību pārtraukšanas gadījumu skaitu. Piemēram, Nīderlandē obligātās izglītības beigu vecuma palielinājums par vienu gadu ir samazinājis pametušo skaitu par 2,5 procentpunktiem[iii]. Itālijā pēc obligātās izglītības pagarinājuma par vienu gadu ieviešanas skolā pieauga 16 gadus veco jauniešu daļa, īpaši to, kuriem bija lielāks risks pamest mācības, jo viņiem ir mazāk izglītoti vecāki vai vecāki ar zemu profesionālo statusu[iv].

Līdzīgi, obligātās izglītības reformu analīze 12 Eiropas valstīs, kurās bija paaugstināts minimālais skolas beigšanas vecums, atklājās, ka šīs reformas ievērojami uzlaboja izglītības līmeni. Ietekme bija visievērojamākā starp indivīdiem spēju sadalījuma zemākajās kvartilēs[v]. Ir arī pierādījumi, ka papildu izglītība arī veicina algu nevienlīdzības samazināšanos[vi]. Turcijā obligātās izglītības paplašināšana ir ievērojami samazinājusi atšķirības starp pilsētu un lauku bērniem. Reforma samazināja atšķirību pilsētās un laukos pabeigtajos skolas gados 17 gadu vecumā par 0,5 gadiem vīriešiem un par 0,7–0,8 gadiem sievietēm[vii]. Tāpēc obligātās izglītības politikai ir izšķiroša nozīme izglītības vienlīdzības veicināšanā un nodrošinot, ka visiem bērniem neatkarīgi no viņu sociāli ekonomiskās izcelsmes ir pieejamas ilgstošas ​​izglītības iespējas.

Obligātās izglītības paplašināšanas rīcībpolitikas

Obligātās izglītības jomas paplašināšana, iekļaujot pirmsskolas/pirmsskolas izglītību, kā arī vidējo izglītību un apmācību, ietver dažādas motivācijas un stratēģijas. Vismaz viena gada pirmsskolas izglītības iekļaušana obligātajā izglītībā 11 OECD valstīs pēdējās desmitgades laikā atspoguļo pieaugošo agrīnās bērnības izglītības nozīmes atzīšanu. Nosakot trīs gadus ilgu pirmsskolas izglītību par obligātu 2019. gadā, Francija uzsvēra pirmsskolas izglītības iestāžu pedagoģisko nozīmi savā izglītības sistēmā un to izšķirošo lomu agrīnās bērnības nevienlīdzības mazināšanā, jo īpaši saistībā ar valodu attīstību[viii]. Valstis, kurās jau tā ir augsts dalības līmenis, īstenojot šādu politiku, var stratēģiski orientēties uz apakšpopulācijām ar mazāk labvēlīgu izcelsmi. Piemēram, Lietuva ir vērsta uz maziem bērniem, kas dzīvo sociāli ekonomiskā riska mājsaimniecībās, un nosaka viņiem obligātu pirmsskolas izglītību[ix]. Līdzīgi Beļģijas mērķis ir palielināt regulāru apmeklējumu bērniem, kas dzimuši ārpus valsts vai kuru vecāki ir mazizglītoti lielajās pilsētās, iekļaujot pirmsskolas izglītību obligātajā izglītībā[x].

Dažas valstis paplašina obligātās aktivitātes ārpus izglītības iegūšanas līdz 18 gadu vecumam, lai samazinātu ārpus nodarbinātības un formālās izglītības (Not in Education, Employment, or Training – NEET) iedzīvotāju skaitu. Piemēram, Francijā 2020. gada septembrī mācības kļuva obligātas skolēniem vecumā no 16 līdz 18 gadiem. Jaunieši var izpildīt šo prasību, izmantojot dažādus līdzekļus, tostarp izglītību, mācekļa praksi, apmācības kursus, civildienestu vai sociālās un profesionālās integrācijas pasākumus. Tāpat Austrija, Itālija un Polija ir noteikušas par obligātu formālu izglītību vai apmācību personām, kas jaunākas par 18 gadiem. Somija 2021. gadā pagarināja obligāto izglītību līdz 18 gadu vecumam, lai veicinātu vienlīdzību savā izglītības sistēmā, jo darba tirgū darba meklētājiem parasti ir jāiegūst vismaz vidējā kvalifikācija[xi].

Papildus šīm nesen ieviestajām politikām dažās valstīs tiek plānotas izmaiņas. Piemēram, Rumānija plāno līdz 2030. gadam noteikt visus pirmsskolas izglītības gadus par obligātu. Savukārt Luksemburga plāno līdz 2026. gadam pagarināt obligāto izglītību no 16 uz 18 gadiem. Saskaņā ar šo reformu personām, kas vecākas par 16 gadiem, kuras vēlas ienākt darba tirgū pirms 18 gadu vecuma sasniegšanas, būs jāpiesakās izņēmumam uz noteiktu laiku[xii].

Projekta komandas vārdā
ar sveicieniem,
šeit tulkotāja Dace

Pārpublicējot, lūdzam norādīt avotu.

Projekts Nr. 4.2.2.5/1/23/I/001 "Dalība starptautiskos izglītības pētījumos izglītības kvalitātes monitoringa sistēmas attīstībai un nodrošināšanai"

 

---

[i] UNESCO (2024), SDG Indicators, https://www.education-progress.org/en/indicators (accessed on 16 May 2024).

[ii] Harmon, C. (2017), “How effective is compulsory schooling as a policy instrument?”, IZA World of Labor, https://doi.org/10.15185/izawol.348. Šajā publikācijā arī koncentrēti uzsvērti plusi un mīnusi.

[iii] Cabus, S. and K. De Witte (2011), “Does school time matter?-On the impact of compulsory education age on school dropout”, Economics of Education Review, Vol. 30/6, pp. 1384-1398, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2011.07.003. Šajā publikācijā par obligātās izglītības pagarinājuma ietekmi uz izkritušo (school dropout) samazinājumu.

[iv] Raimondi, E. and L. Vergolini (2019), “Everyone in school: The effects of compulsory schooling age on drop-out and completion rates”, European Journal of Education, https://doi.org/10.1111/ejed.12356.

[v] Brunello, G., M. Fort and G. Weber (2009), “Changes in Compulsory Schooling, Education and the Distribution of Wages in Europe”, The Economic Journal, Vol. 119/536, pp. 516-539.

[vi] Turpat.

[vii] Kirdar, M., M. Dayioglu and I. Koç (2016), “Does longer compulsory education equalize schooling by gender and rural/urban residence?”, World Bank Economic Review, Vol. 30/3, pp. 549-579, https://doi.org/10.1093/wber/lhv035.

[viii] European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2020), Country information for France - Legislation and policy, https://www.european-agency.org/country-information/france/legislation-and-policy (accessed on 22 May 2024).

[ix] Eurydice (2023), Organisation of the education system and of its structure in Lithuania, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/lithuania/organisation-education-system-and-its-structure (accessed on 22 May 2024).

[x] European Commission (2020), Education and Training Monitor 2020 - Belgium, https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2020/countries/belgium.html (accessed on 22 May 2024).

[xi] Ministry of Education and Culture of Finland (2024), Questions and answers related to compulsory education, https://okm.fi/en/faq-about-the-extension-of-compulsory-education (accessed on 22 May 2024).

[xii] Antar, G. (2023), “Age of compulsory education to be raised from 16 to 18”, Luxembourg Times, https://www.luxtimes.lu/luxembourg/age-of-compulsory-education-to-be-raised-from-16-to-18/2087608.html (accessed on 22 May 2024).