Kad skolotāji redz mācīšanos ar skolēna acīm...

Ar kolēģiem runājām, ka esam sev pieticīgi iekustinājuši PISA (Starptautiskā skolēnu prasmju novērtēšanas programma) un PIAAC (Starptautiskais pieaugušo kompetenču novērtēšanas programmas pētījums) pētījumus, kā arī CERI (Izglītības pētniecības un inovāciju centrs) programmu, un tagad līdzsvaram nepieciešams pavisam nedaudz no TALIS (Starptautiskais mācību vides pētījums) jeb, kā īsi mēdzam teikt, – skolotāju vides pētījums. Sacīts-darīts! Taču nekur īsti nebūtu nonākuši, ja nebūtu profesionāla nozares virzītāja ieteikumi, ko pasaule jau labu redz ap mācīšanu un mācīšanos.

Un tā manās rokās nonāca arī John Hattie grāmata Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Rodot arī internetā pieejamo materiālu, bija pietiekams impulss lasīt/iepazīt – ko mēs varam tuvāk aizķert savai Latvijai vai tieši – kā novērtēt to, kas ķeras vai ķertos Latvijā.

Senā, labā grāmata ir par skolotāja ietekmi savu skolēnu sasniegumos. John Hattie ir caurskatījis un standartizējis vairāk nekā 800 meta-analīzes, tos saliekot 252 ietekmes faktoros, kas izriet no skolēna, mājas [vides], skolas [vides], mācību satura, skolotāja, skološanas stratēģiju ietekmēm. Lieliski secinājumi, ka (i) risinājumi izaicinājumiem sakrīt skolēniem un skolotājiem, un tas, ka (ii) šāda meta-analīzes pieeja ir balstīta pavisam konkrētos pētījumos, un tie savukārt balstās uz konkrētiem datiem. Pētnieks apzināti izvēlējies ir tikai tos pāri par 50 tūkst. pētījumus, kuri balstās statistikā.

Nirstam!

Atkāpei nedaudz par grāmatas nosaukumu. Redzamais mācīšanās un mācīšanas process – tas savstarpēji redzams, jo to nevar neredzēt, jo tas notiek ar iedvesmu abās pusēs, ar risku abās pusēs 😊

Atkāpei nedaudz par pašu metodi. [Standartizētā] efekta apmēra [metode] = [skolēnu sasniegumu] vidējo starpība / standartnovirze. Teikšu – tiešām ērti. Vienotā vizualizācija to piedāvā vēl vieglāk uztvert, novērtēt, cik katrs no efektiem ietekmē skolēnu sniegumu.

Zinātnieks piedāvā sešas augstāk minētās prizmas [uzreiz gan pasakot, ka tas nenozīmē, ka citas ir mazāk svarīgas], taču šajā grāmatā tiek piedāvātas šīs: skolēns [bērns], mājas, skola, mācību saturs, skolotājs, skološanas pieeja. Grāmata palīdz izsekot tam, ko skolēnu rezultātu sniegumā sniedz katrs no tiem. Ņemot vērā apņemšanos par emuāra ierakstu īsumu, un to, ka šoreizīt vēlējāmies tuvāk apskatīt skolotāja ietekmes novērtējumus un ko varam darīt, izmantojot TALIS datus par Latviju, tad šoreizīt šeit tikai par skolotāja efektiem. Pārējie noteikti ienāks citās starptautisko izglītības pētījumu jomās.

Pārfrāzējot pētnieka atziņu, ka visi skolotāji ir ar ietekmi uz sniegumu, ja mēra no nulles, taču, – kā saskatīt lielāko efektu? Piemēram, skolotāja caurmēra ietekmi sniegumos vērtē ar 0,32. Kā šo rezultātu saprotam? Ja par vienu standartnovirzi pieaug skolotāja efektivitāte, tad apmēram par 1/3 (32%) vajadzētu pieaugt skolēnu sniegumiem.  

Skolotāja pienesums skatīts ir no viņa izglītības, individuālās pieejas, sava mācību priekšmeta zināšanām, mācīšanas kvalitātes, attiecībām ar skolēniem, profesionālās karjeras, skolotāja gaidām, skolēnu nedalīšanas, skolotāja skaidrības. Vērts atzīmēt, ka skolotāja izglītībai (0,11) un sava priekšmeta zināšanai (0,09) ir vismazākā loma skolēnu sniegumā, bet individuālā pieeja (0,88), skolotāja skaidrība (0,75) un attiecības ar skolēniem (0,72) ir ar vislielāko efektu skolēnu panākumos.

Papildu tam, kas minēts grāmatā, profesora John Hattie mājaslapā pirmajā vietā ir skolotāju kopējā efektivitāte jeb ticība tam, ka viņiem ir spēks un jauda palīdzēt skolēniem mācīties arvien efektīvāk (1,57). Tas lielā mērā balstās viņu pašu ticību un pieredzi panākumu sasniegšanā. Tāpat arī tas, ka skolotājs novērtē sasniegto (1,29) un sniedz atgriezenisko saiti par skolēnu atbildi (1,29), ir ar būtisku ietekmi skolēnu sasniegumos. 

Figure 11.1 A model of Visible teaching – Visible learning.

Šķiet grāmatas par redzamo mācīšanos kopsavilkums ir šajā 11.1. attēlā (238.lpp. un šeit sk. augstāk), taču šī ieraksta kopsavilkums [un profesionāļu padoms mums] tālakam darbam – ir izpētīt TALIS Latvijas mikrodatus, un tā soli pa solim skatīt, kā izskatās tie faktori Latvijas skolotājiem, kuri šeit vērtēti kā būtiski skolēnu sniegumā. Arī šeit gribas teikt: "Sacīts-darīts!", vai vismaz: "Sacīts-plānots-darīts!" 😊

Ar sveicieniem,
Dace

Pamatkompetences: kurš būs stiprākais

 

Pērn japāņu valodā ar nosaukumu Kurš būs stiprākais? publicēta latviešu pasaka par sauli, salu un vēju. Tā stāsta, ka stiprākie būs nevis ekstrēmi spēki, bet līdzsvarojošā plūsma starp tiem, kas palīdz efektīvi tos izmantot  (tas, protams, zemkopja vērtējumā). Neviļus raisās asociācijas, domājot par prasmēm vai, plašākā nozīmē, kompetencēm – kura no pamata prasmēm vai galvenajām kompetencēm ir prioritārāka? Eiropā definētās mūžizglītības galvenās kompetences ir pietiekami atšķirīgas, lai ar pirmo acu uzmetienu noteiktu vienu visucaurvijošo prasmi, kas palīdz efektīvāk izmantot pārējo prasmju potenciālu. 

Visi ir vienisprātis par to, cik svarīgas un efektīvas ir rakstpratība, matemātiskā kompetence un IT prasmes. Pētnieki nenogurstoši skaidro arī sociāli emocionālās kompetences nozīmi akadēmisko sasniegumu veicināšanā, nodarbinātības panākumos un veselībā. Priecājamies, ka sociāli emocionālās kompetences loma un nozīme ir atzīta arī Latvijā un pērn rudenī nostiprināta Vispārējās izglītības likumā. Sociāli emocionālās kompetences attīstība palīdzētu gan augsto sasniegumu veicināšanā (augsti sasniegumi vismaz vienā no trim pamatkompetencēm Latvijā 11,5%, OECD vidēji 15,7%) gan pāridarījumu (Latvijā 35%, OECD vidēji 23%) mazināšanā skolās[i].

Soli tālāk šajās pārdomās aicina iet OECD ziņojums par vienlīdzību agrīnā vecumposmā - Improving Early Equity: From Evidence to Action. Ziņojums sniedz papildus pārdomas par avotu, kas ir visu prasmju un kompetenču pamatā, un vienlaikus ir arī aicinājums pieaugušajiem būvēt tiltu no datiem uz rīcību. Pētījumā par 5-gadniekiem, viņu vecākiem un skolotājiem Igaunijā, Anglijā un ASV, analītiķiem un statistiķiem bija pieejami bērnu topošās jeb veidojošās (emergent) lasītprasmes, rēķināšanas prasmes, dažu pašregulācijas prasmju un dažu sociāli emocionālo prasmju tieša novērtējuma dati, kā arī dažu kognitīvo, sociālo un emocionālo prasmju un uzvedības netieša novērtējuma dati no skolotāju un vecāku aptaujām. Pētnieki secina, ka mācīšanās atšķirības starp bērniem, kuri aug sociāli ekonomiski labvēlīgos apstākļos, un bērniem, kuri aug sociāli ekonomiski nelabvēlīgos apstākļos[ii], ir vidēji astoņi līdz 20 attīstības mēneši. Piemēram, labvēlīgos sociāli ekonomiskos apstākļos augoši bērni savas lasītprasmes un rēķinpratības veidošanā ir vienu gadu priekšā vienaudžiem no sociāli ekonomiski nelabvēlīgas vides, un 20 mēnešus tiem priekšā sociāli emocionālo prasmju attīstībā (attēls1.1). Analīze rāda, ka šī atšķirība mazinās, ja vecāki un aprūpētāji ar bērniem no sociāli ekonomiski nelabvēlīgiem apstākļiem regulāri praktizē sarunāšanos, lasa bērniem priekšā, emocionāli atbalsta, komunicē par viņiem ar skolotājiem, u.c., līdz pat šīs atšķirības (learning gap) pilnīgai izzušanai (attēls4.1). Lasīšana bērniem piecas dienas nedēļā vai vairāk ir saistīta ar ievērojamiem agrīnās mācīšanās ieguvumiem nelabvēlīgā situācijā esošiem bērniem.

Atgriežoties pie sākumā minētās grāmatas japāņu (nācijas, kas vērsta uz sadarbību un efektivitāti) valodā, latviešu pasakas pārstāsts tajā noslēdzas ar to, ka saule un sals nokaunas par lielīšanos ar savu spēku, un apsola turpmāk sadarboties ar pārējiem spēkiem un stihijām. Arī Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas ziņojums Improving Early Equity: From Evidence to Action aicina pieaugušos ķerties no datiem pie sa-darbības.

Ar sveicieniem
Viktors

---

[i] Tabulas I.1 un III.1 PISA2018 Results: Combined Executive Summaries

[ii] Nelabvēlīgi sociāli ekonomiskie apstākļi attiecas uz ģimenēm, kuras atrodas sociāli ekonomiskā statusa (SES) apakšējā kvartilē, turpretim labvēlīgos sociāli ekonomiskos apstākļos augoši bērni ir no ģimenēm, kas atrodas SES augšējā kvartilē. SES pamatā ir vecāku izglītības pakāpe un profesija, kā arī mājsaimniecības ienākumi.

Par telpisko uztveri un STEM prasmēm

Pirmdien, 16. janvārī, plkst. 13:00 Mākslas muzejā RĪGAS BIRŽA notiks Sarejas Universitātes (Lielbritānija) profesores Emilijas Faranas (Emilly K. Farran) lekcija par telpiskās uztveres spēju attīstību. 

Telpiskās uztveres spējas nosaka, kā uztveram objektu vietu telpā, objektu dimensijas un savstarpējās attiecības. Lekcijas pirmā daļa būs veltīta pētījumiem par telpisko uztveri cilvēkiem ar attīstības traucējumiem - profesores pētnieciskās intereses ietver neiroloģiskās attīstības traucējumus, kā arī tipiskus un atipiskus telpas uztveres procesus bērniem. Lekcijas otrā daļa būs veltīta saistībai starp bērnu telpiskās uztveres spējām un matemātiku sākumskolā. Pētījumi rāda, ka telpiskās uztveres spējas ir attīstāmas, un to veidojamības iekļaušana izglītības saturā būtiski uzlabo skolēnu kompetenci gan matemātikā, gan dabaszinātņu un tehnoloģiju mācību priekšmetos (STEM) kopumā. 

Attīstīt skolēnu kompetences ir izglītības sistēmas un skolu uzdevums. Starptautiskā matemātikas un dabaszinātņu izglītības attīstības tendenču pētījuma TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2019. gada rezultāti liecina, ka Latvijas sākumskolas skolēnu sasniegumi ir ievērojami augstāki par pētījuma dalībvalstu vidējo rādītāju, bet matemātikā arī statistiski nozīmīgi augstāki, piemēram, par Somijas skolēnu sasniegumiem.

Latvijas sākumskolas skolēnu sasniegumi ir vieni no augstākajiem starp Eiropas valstīm, kuras piedalās TIMSS matemātikas un dabaszinātņu kompetenču pētījumā, taču to nevaram teikt par matemātikas un dabaszinātņu prasmju sasniegumiem PISA testā, kas 15-gadīgajiem Latvijas skolēniem ir OECD valstu vidējā līmenī. Kamēr izglītības pētnieki padziļināti analizē un cenšas definēt iemeslus, kāpēc Latvija kopā ar Lietuvu un Bulgāriju pieder pie valstīm, kuru skolēniem ir salīdzinoši augsti sasniegumi sākumskolā, bet 15-gadīgajiem skolēniem starptautiskā salīdzinājumā tie ir zemāki, šogad skolās notiks TIMSS 2023. gada pētījums, kas 2024. gadā ziņos par jauniem starptautiski salīdzināmiem datiem.  

Iespējams, jau tagad dažas atbildes Latvijas skolām par to, kā ieinteresēt pamatizglītības otrā posma skolēnus mācīties matemātiku un dabaszinātnes, un gūt šajos mācību priekšmetos labākas sekmes, sniedz pagājušajā gadā publicētais Eiropas izglītības sistēmu un politikas informācijas tīkla Eurydice ziņojums par matemātikas un dabaszinātņu mācību sasniegumu un mācīšanās motivācijas palielināšanu (Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools), kas analizē Eiropas skolēnu kompetenču sniegumu gan Starptautiskajā skolēnu prasmju novērtēšanas programmā PISA, gan arī Starptautiskajā matemātikas un dabaszinātņu izglītības attīstības tendenču pētījumā TIMSS. Balstoties 2019. gada datos, ziņojums rāda, ka starp 29 Eiropas izglītības sistēmām, kas piedalījās pētījumā, Latvijā ir vismazākais ceturtās klases skolēnu īpatsvars ar zemiem sasniegumiem matemātikā un dabaszinātnēs. Ziņojums apkopo arī izglītības pētījumu konstatējumus par faktoriem, kuri pozitīvi ietekmē skolēnu motivāciju mācīties matemātiku un dabaszinātnes. Rēķinpratība ir ne tikai spēja veikt aprēķinus, bet ir arī apgūto jēdzienu izpratne un pielietošana reālajā dzīvē. Tāpat zinātniskā lietpratība ir kas vairāk kā zinātnes likumu iekalšana un dabas parādību skaidrojumu atkārtošana -  dabaszinātņu kompetence ir arī reflektējoša pilsoniskā attieksme un izpratne par zinātnes un tehnoloģiju ietekmi uz cilvēka un dabas pasauli, kā arī izpratne par zinātnisko teoriju ierobežojumiem un riskiem. Ziņojums atklāj, ka izglītības sistēmās, kuru dabaszinātņu mācību programmās ir iekļauti zinātnes ētiskie, vēsturiskie un sociālie jautājumi, ir lielāks to 15-gadīgo skolēnu īpatsvars, kuri sasniedz dabaszinātņu kompetences optimālo līmeni.  

Liels paldies Uztveres un kognitīvo zinātņu laboratorijai, kas regulāri organizē prominentu matemātikas, psiholoģijas, neirozinātņu, lingvistikas, mūzikas un citu jomu pētnieku lekcijas un simpozijus Latvijā. Dzimusi 2005. gadā Latvijas Universitātes Vēstures un filozofijas fakultātes Teorētiskās filozofijas un loģikas nodaļā kā Kognitīvo zinātņu un semantikas centrs, pārveidojusies un kādu laikposmu pastāvējusi Sociālo zinātņu fakultātē, tagad pieņemta Datorikas fakultātē – laboratorija apliecina, ka, spītējot grūtībām rast mājvietu akadēmijā, šis zinātnes izcilības centrs veic starpdiscipilinārus pētījumus, sadarbojoties ar kognitīvo zinātņu jomas vadošiem pētniekiem. Paldies arī par profesores Emilijas Faranas 16. janvāra lekciju, kam pieteikšanās klātienē vai attālināti reģistrējama šajā saitē.

Ar sveicieniem,
Viktors

Skolēnu testu rezultāti un mācīšanās gadi palīdz vērtēt tautsaimniecības produktivitātes rādītājus

Produktivitātes tēma ir svarīga, ņemot vērā mūsu tausaimniecības augsmes ambīciju vajadzības – mēs meklējam, kas sekmēs mūsu labklājības valsts turpmāko lēcienu līmenī. Recepte pagaidām tā pati vien – jāaudzē tautsaimniecības apjoms, un tas prasa arī ja ne lielāku, tad gudrāku, efektīvāku, inovatīvāku, ilgtspējīgāku un vēl, un vēl – iedzīvotāju. Apzināti nelietoju vārdus “darba spēks”, “izglītojamais” vai vēl kādu, kas sašaurinātu tēmu. Jo... būtībā iespēja piedalīties darba spēkā arī ir gana iekustināms mērķis un iedzīvotāju daļa, tāpēc – lai paliek plašākais tvērums.

 

Šoreiz šī "vienlapīte" ieskicē tēmu, kā spēt nodrošināt saviem iedzīvotājiem tādu izglītību, kas garantē, ka visā mūžā mēs saglabātu savu prieku, spējas un jaudu darīt atbilstoši tam, kas ir aktuāls tieši šodienas ekonomikā. Kādi būtu priekšnosacījumi pēdējam? 

 
Atceroties, ka emuārs ir par starptautiskajiem pētījumiem, tad Ekonomikas attīstības un sadarbības ogrganizācija (OECD) jau labu laiku savieno divus pētījumus – PISA (Starptautiskā skolēnu prasmju novērtēšanas programma), kas vērtē 15 gadīgu skolēnu prasmes un PIAAC (Starptautiskais pieaugušo kompetenču novērtēšanas programmas pētījums), kas vērtē jau pieaugušo iedzīvotāju teju līdzvērtīgas prasmes. 

 
Ko starptautiskie pētnieki* jau daudzkārt ir virpinājuši aprēķinu modeļos un ko varam teikt Jums tālākām pārdomām? Pētnieki ir pārliecinājušies, ka plašāk pazīstamā darba spēka komponentes kvantificēšana (makroekonomikas modeļos) tikai ar, piemēram, mācību gadu skaitu, ir nepietiekama. 

 

Tāpēc OECD zinātnieki piedāvā likt vienotā kohortā to, kā jaunībā iegūtie rezultāti (PISA), ietekmē arī vēlākos rezultātus (PIAAC). Piemēram, 60-65 gadīgi iedzīvotāji no 2014. gada PIAAC jāsaliek ar skolēnu testiem 1965. gadā (kohortā ietvertajiem tad bija 15 gadu vecums).

 

Pirmie iegūtie rezultāti pētniekiem ļauj secināt, ka jaunībā kārtoto testu ietekme sāk bālēt sasniedzot 50 gadu vecumu, taču, ja pieaugušais ir aizrāvies ar mācībām (pavadītie gadi šajā procesā), tad šī bālēšana pazūd. Tomēr tieši testu kvalitāte ir ar 3-4 reizēm lielāku ietekmes apmēru nekā mācību gadu skaits. Iepriekš šāda attiecība netika piemērota.

 

Un tā, iegūtie dati ļāva secināt, ka palielinoties PISA testu rezultātiem par 5,14% jeb apmēram par 25,5 punktiem no OECD mediānas (496,2) varam sagaidīt produktivitātes pieaugumu ilgtermiņā sākot no 3,4% līdz 4,1%, palielinot mācību gadu skaitu par 9,27% jeb 1,2 gadiem no OECD mediānas (12,7 gadi) produktivitāte var pieaugt no 1,8% līdz 2,2%. Lieliski!
 
Gaidām jauno mērījumu par produktivitāti veicinošiem izglītības rādītājiem, kuru OECD sola iekļaut strukturālo reformu novērtēšanas ietvarā. Tas noteikti ļaus ne vien pilnveidot makroekonomikas modeļus, bet kas svarīgāk - stimulēs tuvāk apzināt tās jomas, kurās vēl esam tālu izcilības izglītībā.
 
Ar cieņu,
Dace

 

 

 

 

*Balázs Égert, Christine de la Maisonneuve and David Turner. A new macroeconomic measure of human capital exploiting PISA and PIAAC: Linking education policies to productivity, 8 April 2022. Available here.